Aunque la mayoría de docentes de Educación Primaria pueden distinguir entre una lectura oral fluida y otra que no lo es, la naturaleza específica del constructo fluidez lectora sigue siendo un misterio para muchos de ellos. Casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje que ha puesto un énfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras, ha implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnos de Educación Primaria determinadas prácticas de enseñanza y evaluación, en línea con la idea de que una lectura fluida es equiparable a una lectura veloz, que leer es básicamente leer deprisa o, lo que es lo mismo, tener una buena velocidad lectora asociada a un cronómetro.

De otro modo, se ha establecido una fácil y cuestionable equivalencia entre fluidez lectora y velocidad

lectora. Sin embargo, la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora. La lectura fluida es algo más, es el reconocimiento armonioso y expresivo de las palabras del texto que leemos, para comprenderlo, incompatible muchas veces con la velocidad lectora que los cronómetros en las aulas miden. En otras palabras, la velocidad lectora es una condición necesaria, pero no suficiente, de medida de una adecuada fluidez lectora.

Es, por tanto, ineludible un debate profesional a fondo, que renueve el currículo del aprendizaje de la lectura, para situar el concepto de la fluidez lectora y el desarrollo de procedimientos de evaluación de esta destreza, en contextos auténticos y significativos de lectura, que refuercen y mejoren en los alumnos el aprendizaje del automatismo en el reconocimiento de palabras, la lectura prosódica, y la comprensión del texto. Una evaluación formativa que, además, implique a los estudiantes en el manejo de estrategias de autoevaluación, con el objetivo de que adquieran el suficiente conocimiento metacognitivo que les ayude a controlar y autorregular su propio progreso en ese aprendizaje.