modificación de conducta, padres y madres, Para maestros y profesores

Estrategias para abordar la conducta desafiante en alumnos con discapacidad intelectual

Los conflictos en el aula se producen cuando hay un choque de intereses (Casamayor, 1998). Los conflictos se pueden deber a factores interpersonales relacionados con problemas de relación; por ejemplo un déficit en la habilidad social, o por problemas de información o comunicación; por ejemplo una mala interpretación de una información (Funes, 2001).

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Estrategias para abordar la conducta desafiante en alumnos con discapacidad intelectual

El conflicto en el ámbito educativo puede verse desde distintos enfoques ideológicos: tecnocrático-positivo, hermenéutico-interpretativo y socio-crítico (Jares, 1997). Así el conflicto escolar desde un enfoque tecnocrático-positivo considera que el clima escolar está centrado en el profesor, la relación profesor-alumno es vertical y con ausencia de interacción entre alumnos. La perspectiva interpretativa entiende los conflictos como un problema de percepción y no un problema derivado de situaciones sociales. En este modelo el profesor provee información, coordina las interacciones y los aprendizajes. Pero los alumnos participan en la organización de la clase a través del fomento de estrategias de autorregulación y control de su propia conducta. Finalmente, en el modelo socio-crítico el profesor es un dinamizador, plantea la adquisición de estrategias que fomentan el aprendizaje significativo mediante descubrimiento guiado y el alumno actúa de una forma crítica y cooperativa.

Los problemas de conducta se pueden clasificar de diferente modo según el autor (Montero, 1993). Podemos distinguir tres tipos de conducta desafiante: (1) Destructiva: Autolesiones, heteroagresiones y destrucción de propiedades; (2) Interfiriente: Obstaculizan el aprendizaje o la rehabilitación; y (3) Restrictiva: Impiden aprovechar oportunidades sociales normalizadas. Sin embargo, existe una gran variedad de conductas cuya respuesta motora está bien delimitada topográficamente.

Desde una perspectiva conductual la “conducta desafiante” en el aula es una expresión de la interacción entre la persona con su entorno físico, social y cultural. De este modo, es necesario realizar un análisis de esos tipos de interacción y plantear la necesidad de modificación y adaptar el entorno para propiciar un mejor ajuste en el usuario (Tamarit, 1999). Así pues, un alumno/a con discapacidad intelectual puede recurrir a formas poco adaptativas o inadecuadas para conseguir las mismas metas a las que todos aspiramos en la vida: obtener atención, afecto o evitar dolor, malestar, aburrimiento, frustración, etc.

Aunque sea un repertorio de habilidades limitado, los alumnos con discapacidad intelectual tienen sus propias estrategias para ser entendidos y para comunicarse. Por lo tanto, la conducta no debe concebirse como algo aislado y personalizado (“Es que él es así…”), sino que es la expresión de la interacción entre la persona, su entorno y los agentes socializadores: profesores, compañeros de clase, etc. (Meyer y Evans, 1989; Rodríguez, 1998). Estamos hablando de la capacidad de comunicación del usuario, de los posibles fallos en la emisión y recepción de la información verbal y no verbal (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1968) y de la capacidad de empatía del profesional para comprender las intenciones del alumno/a y proporcionarle unas estrategias de afrontamiento adecuadas. En este sentido, el 90% de las conductas desafiantes están causadas por esa carencia de habilidades de comunicación e interacción social y del control del entorno (Tamarit, 2005).

Así pues, a la hora de observar una conducta agresiva es conveniente averiguar qué objetivo o motivación ha llevado al alumno/a a realizar tal conducta. Ello supone entender el propio lenguaje del sujeto y entender qué quiere realmente. Es ahí donde se puede modelar y moldear la conducta, dando otras alternativas más adecuadas de comunicación para lograr esas metas que se propone. Por ejemplo, enseñar al alumno/a a hacer un signo en vez de agredir en la espalda del profesor para conseguir algo que desea.

Tradicionalmente, los especialistas en conducta han trabajado como expertos que definen las cuestiones importantes, seleccionan y diseñan las intervenciones solicitando la ayuda de los clientes (los padres y los profesionales) a la hora de aplicar sus estrategias (Caballo, 1991; Emerson, 1995; Ribes, 1972). Desde el Apoyo Conductual Positivo, los usuarios (clientes) han evolucionado desde un papel pasivo en el que les instruye un experto hacia un papel activo en el que participan en la toma de decisiones. Carr y cols. (1996) definen el Apoyo Conductual Positivo como un enfoque para hacer frente a los problemas de conducta que implica remediar condiciones ambientales y/o déficits en habilidades. Centrando la atención en crear y apoyar contextos que incrementen la calidad de vida (desarrollo personal, familiar y social, salud, trabajo y ocio y tiempo libre) haciendo que las conductas problemáticas para aquellas personas que las presentan sean menos eficaces, eficientes y relevantes y que las conductas alternativas sean más funcionales.

La mayoría de las investigaciones en el análisis conductual aplicado tradicional se centraban en reducir la conducta problemática per se. Aunque estos resultados también se tienen en cuenta dentro del contexto de Apoyo Conductual Positivo, no son los indicadores de éxito de una intervención. Por el contrario, un resultado exitoso es definido en términos de cambios en el estilo de vida que permiten a la persona con discapacidad volver a participar en actividades de la comunidad de las cuales fue anteriormente excluida o a las que nunca tuvo acceso (Canal Bedia y Martín Cilleros, 2003).

Para conocer las prioridades de la persona, de su contexto y establecer qué habilidades precisa para conseguirlas, así como qué interfiere en su consecución, necesitamos planificar centrándonos en la persona a través de un Modelo de Apoyo Conductual Positivo. Este modelo se fundamenta en los principios del conductismo desde un punto de vista positivo e incluye las aportaciones cognitivas relacionadas con los métodos de comunicación aumentativa/alternativa, teoría de la mente, etc. Desde esta perspectiva ecológica centrada en el propio contexto, se postula que una determinada persona con un síndrome concreto puede tener una vulnerabilidad aumentada fruto de esa condición, pero no está biológicamente predeterminada a presentar conductas desafiantes. La conducta puede ser consecuencia de dolor, circunstancias ambientales que modifican las rutinas diarias o que alteran la vida cotidiana.

Merece la pena señalar las aportaciones de los neurocientíficos que evidencian la relación entre estallidos de agresividad, impulsividad, etc. con daños orgánicos en ciertas áreas del cerebro, como pueden ser los lóbulos frontales, apareciendo como consecuencia una disfunción ejecutiva, o lo que es lo mismo, problemas graves de impulsividad en la toma de decisiones y resolución de problemas (Pelegrín- Valero y cols., 2001; Tirapu y cols, 2005). Pese a estas limitaciones en la función ejecutiva la mayoría de los estudios abogan por una intervención desde una perspectiva ecológica, holista e integradora donde tiene cabida tanto las aportaciones de la teoría de la mente, la teoría de las inteligencias múltiples (Inteligencia Emocional, etc.), la perspectiva cognitivo-conductual positiva (por ejemplo: entrenamiento en habilidades sociales) y las nuevas tecnologías; todo ello con el finalidad de mejorar y aumentar el numero de estrategias metacognitivas y de autorregulación emocional en el alumno/a con discapacidad (Mayor y cols., 1993; McGlynn, 1990).

En resumen, a lo largo de esta última década hemos visto los cambios a nivel del sistema educativo, desde una perspectiva anclada en el conductismo y la instrucción directiva, con un papel pasivo del alumno, hasta las nuevas perspectivas actuales que integran el enfoque cognitivo hacia la conducta, incluyendo una visión neurofisiológica y neuropsicológica de las inteligencias múltiples, la interacción profesor-alumno con la finalidad de fomentar el aprendizaje significativo, cooperativo y mejorar la autogestión e inteligencia emocional del alumno/a con discapacidad intelectual.

Este manual tiene la intención de servir de guía a los profesionales de la educación que tienen habitualmente situaciones de conflicto debido a las conductas desafiantes de alguno de sus alumnos/as. Como hemos señalado integraremos los conocimientos de la modificación de conducta, las aportaciones cognitivo-emocionales de la teoría de la mente y la inteligencia emocional desde un paradigma conductual positivo.

Estrategias para abordar la conducta desafiante en alumnos con discapacidad intelectual

AUTORÍA: Orientadores de Centros de Educación Especial de la Región de Murcia

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© Demetrio Alcaraz-Pérez Mínguez, Agustín Ernesto Martínez González, Antonio Aguilera Romero, Antonia Fernández Campos, Francisca Lario García de Alcaraz, Cándida Retuerto Moreno, María del Carmen Ruiz García, Raúl García Fernández, Juan Antonio Ortega Ortuño, Lidia López Guerrero, Isabel Buitrago Montiel, Inmaculada Concepción Cañavate Inglés y Antonio Gabriel Hernández Collado.
Ilustración de Portada: Maria Pilar Carrasco Pérez de Tudela.
Ilustraciones: Agustín E. Martínez-González y Maria Pilar Carrasco Pérez de Tudela. Diseño y composición: Agustín E. Martínez-González y Demetrio Alcaraz-Pérez Mínguez.

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